"Det er tid for samfundet at indhente videnskab."

Jeg er lidt forsinket med at hente min søn, T.K., i skolen, så han sidder i studiehallen og afslutter sit matematiske lektier. På vej ind ser jeg hans geografilærer - den eneste, hvis tålmodighed endnu ikke har slidt forfærdeligt tynd. "Hvordan har min dreng det?" Jeg spørger, i den mest robuste positive tone, jeg kan samle.

”Stil ikke nogen spørgsmål, som du ikke vil have svaret på,” siger hun med hovedet ned, mens hun skynder sig forbi mig mod døren. Jeg ved på et øjeblik, at min sidste allierede er tabt.

T. K. har hyperaktivitetsforstyrrelse med opmærksomhedsunderskud, men det er ikke tilfældet med havesorten, der får børn til at svirpe i deres sæder og flyde af sted i løbet af klassen. Hans ADHD er svær; det forvirrer hans tænkning, forringer hans hukommelse og undergraver hans bestræbelser på at kontrollere hans sociale opførsel. Og det er på en god dag, med medicin i fuld effekt. Uden dem er han næsten helt handicappet.

Jeg har gået denne frygtelige gåtur gennem skoler før. I børnehave og børnehave blev de mest velmenende lærere til sidst irriteret. T. K. ramte andre børn, blæste “kæft” på legepladsen, talte uophørligt i cirkelperioden, kunne ikke følge anvisningerne. Han lærte ikke noget; intet sagde han. To eller tre gange om måneden ringer rektoren mig for at hente ham. Han havde skubbet en pige ned i jorden ved udsparing, kastet ler mod kunstlæreren og blive forstyrrende på biblioteket.

Alligevel har T.K. var ikke ondsindet eller sløv. Selv da beskrev hans lærere ham som medfølende, kærlig og usædvanlig empatisk for sin alder. Hans verbale og fysiske udbrud var underligt ude af karakter og fulgte næsten altid af anger og selvangreb. "Hvorfor kan jeg ikke stoppe?" han ville sob. Timeout og andre former for straf syntes så nytteløs.

[Gratis ressource: Hvad IKKE skal sige til et barn med ADHD]

Vi var lettede, da vi fik en diagnose, fordi ADHD kan behandles. Adfærdsterapi, medicin og et stærkt struktureret hjemmemiljø hjælper næsten altid ADHD-børn. Umiddelbart efter at han begyndte medicin, begyndte T.K. langsommere nok til at høre læreren og begynde at lære. Adfærdsterapi hjalp ham med at styre rammer og verbal blurting. Hjemme styrket positiv disciplin baseret på systemiserede adfærdsdiagrammer og indtjente belønninger passende adfærd.

Mens disse indgreb kan - og gjorde - give dramatiske resultater, kurerer de ikke ADHD. T. K. var i langt bedre kontrol over sig selv, men kun 80 procent af tiden. De resterende 20 procent - sammen med hans indlæringsvanskeligheder, der ofte opstår med ADHD - viste sig stadig for overvældende for de fleste af hans offentlige skolelærere. Shunted til specialundervisning klasser, T.K. faldt endnu længere bag sine kammerater og stod overfor latterliggørelse på legepladsen. Hans tillid faldt.

Med stor modvilje indskrev vi ham i en privat skole med særlige behov primært til børn med ADHD. Men til vores glæde, T.K. begyndte at trives i dette miljø. Lærere, der var trænet til at arbejde med ADHD-børn, vendte ham rundt. De leverede en partition til at lægge omkring hans skrivebord, da andre børn distraherede ham. Hvis han havde brug for at gøre sine matematikproblemer ved at stå op, så gjorde han det. Han huskede ikke bare bjergregionerne i Tibet, han oplevede dem, byggede papir-mache-toppe og malede topmødene snehvid. Han følte sig smart. Han slappede af. Han sprang over anden klasse.

Det glade, hjælpsomme, engagerende barn, som jeg altid kendte, var der opstået for resten af ​​verden at se. Hans vens forældre elskede at have ham over, fordi han var så velformuleret. Han var generøs og venlig med sin yngre bror, delte sit legetøj, lærte ham spil, fik ham til at grine. Hans lærere elskede ham. Hvis en klassekammerat faldt på legepladsen, ville han være den første - ofte den eneste - til at skynde sig og trøste sin ven. Hans impulsive ADHD-symptomer fortsatte med at plage ham, især under stress, men han fandt måder at håndtere dem på. ”Af og til T.K. vil falde i upassende opførsel, ”skrev hans lærer i femte klasse på sit rapportkort. ”Men han påtager sig ansvaret, undskylder og går videre. En-til-en, T.K. klarer sig meget godt, især med voksne, og er i stand til at føre en meningsfuld samtale. Jeg har nydt at engagere mig i nogle af disse samtaler. ”

[ADHD-sandheden skal alle børn vide]

I år, i sjette klasse, faldt det hele fra hinanden. Vi mainstreamed T.K. - til dels fordi hans skole med særlige behov slutter på femte klasse, men også fordi han syntes klar. Mens der var akademiske toppe og dale, viste standardiserede prøver ham læsning på ellevte niveau. Et af specialundervisningens primære mål er faktisk at forberede børn på den "rigtige" verden og integrere dem så hurtigt som muligt; undersøgelser viser, at børn med ADHD, der kan blive mainstreamed, er bedre akademisk og socialt end dem, der er i specialundervisning. Vi vidste, at hvis vi kunne finde en skole, der ville arbejde sammen med os til at håndtere akademiske stressfaktorer, ville hans ADHD ikke være et stort problem.

Jeg fandt en lille privat skole - kun 12 studerende pr. Lønklasse - villig til at foretage de nødvendige boliger. Jeg foreslog alle de standard ADHD-ændringer, der havde hjulpet ham med at komme så langt: siddepladser i forreste række; færre og kortere lektieopgaver; studiekammerater og deling af noter; opgaver, der leveres skriftligt; stressbrud i lange klasseperioder; kort, daglig skriftlig kommunikation mellem sin primærlærer og forældre; prøver, der er givet mundtligt, urimeligt eller for at tage hjem. For at reducere hans stressbelastning yderligere, hyrede vi en tutor til ekstra støtte.

T. K. var så ivrig efter at være i en rigtig skole med almindelige børn og skabe. Jeg vil aldrig glemme blandingen af ​​glæde og bedrøvelse i hans ansigt, da han kæmpede ned ad gangen ved Target, der pluk ud plakater og Pokemon-figurer til hans skab, iriserende grønne bogomslag, psykedeliske blyanter, hans første gradskive. Han ønsket så desperat at passe ind, og frygtede så desperat, at han ikke ville gøre det. Men problemerne begyndte på første dag. De fleste lærere foretog ingen ændringer i hjemmearbejdsbelastningen; T.K., en langsom arbejdstager, der havde til hensigt at lykkes, var godt forbi sengetid og prøvede at udføre opgaver. Mange kom aldrig engang i gang.

Derfra gik tingene hurtigt ned ad bakke. Vi ville være op til 11 for at forberede os på en quiz, indtil han kendte materialet nedkoldt. Men de fleste af hans lærere var uvillige til at ændre testtagningsprocedurer: T.K. gik tomt på papir og bragte F's og D's hjem. De leverede ikke opgaver skriftligt: ​​T.K. skrev instruktionerne forkert, vendte det forkerte arbejde. Han glemte at bringe sine bøger hjem. Han blev distraheret af Pokemon-figurerne i sin skab og dukkede sent op til klassen. Lærerne blev irriterede og vrede. Da han efterlod sin videnskabsmappe i skabet og bad om at hente den, sagde hans naturfaglærer da nej mumlede højt nok til, at hans klassekammerater kunne høre: ”Fordi det sandsynligvis ville tage dig omkring 40 minutter.”

T. K. kom hjem i tårer. Vi havde forberedt ham på at drille fra børn i sin egen alder, men ikke fra hans lærere. ”Jeg elskede videnskab,” råbte han. ”Jeg ville virkelig godt lide hende, men hun er så slem.”

Stresset fik ham. Da jeg fortalte ham, at det var hjemmearbejdstid, kastede han sin notesbog på gulvet med papirer der flyver. ”Hvorfor skulle jeg arbejde så hårdt, hvis jeg kun skal få en D,” ville han spørge. Jeg prøvede at fortælle ham, at karakterer ikke gjorde noget, så længe han prøvede sit bedste. Men skaden var allerede gjort: Han følte sig dum.

Derefter startede telefonopkaldene fra skolens embedsmænd. T. K. havde bedt andre børn om at "holde kæft" i klassen. Han kunne ikke være opmærksom; hans svar og kommentarer begyndte at give mindre mening. Han fløj ind i et raseri, da geografilæreren overrakte ham en heftig opgave og smed den ned på hendes skrivebord. Halvvejs gennem en særlig vanskelig videnskabstest forlod han rummet, stansede skabet med knytnæven og bankede hovedet på væggen. De var bekymrede for, at han deltog i en overnatningstur, fordi han ikke kunne administrere sin egen medicin.

Læreren mødtes med lærerne. Hun fortalte dem T.K. ville have det fint, hvis de kun ville overholde de grundlæggende klasseværelsesrum, jeg havde foreslået. Videnskabslæreren nægtede ganske vist. ”Jeg har ikke tålmodighed til dette,” sagde hun. Og T.K. havde ikke længere viljen. ”Jeg vil bare være sammen med børn, der er som mig,” tilsto han endelig på vej hjem en dag. ”Jeg har det ikke godt med denne skole.” Og jeg var heller ikke

Desværre er den virkelige verden ikke et venligt sted for børn med problemer som ADHD. Der er for mange mennesker, der nægter at tro, at det eksisterer, og i stedet vælger at bebrejde forældre og børn for dets symptomer. Vores situation sprang ud, fordi nogle af disse ikke-troende var blandt T.K.s lærere. De ser fuldstændig bort fra al den videnskabelige forskning og evidens, og de indrammede hans opførsel som en dårlig disciplin, dovenskab og med vilje dårlig opførsel, blev derefter frustreret og vred, da han ikke reagerede på deres "metoder."

Jeg spekulerer på, hvad der vil ske i Colorado, hvor statens skolestyring for nylig bad lærere om ikke at anbefale medicinsk behandling for ADHD og i stedet anvende ”disciplin” i klasseværelset. Disse lærere bliver også frustrerede og vrede, fordi denne tilgang ikke fungerer. Forskning og erfaring viser tydeligt, at børn, der virkelig er ramt af ADHD og lignende lidelser, ikke reagerer til straf / belønningsbaseret disciplin, stort set på grund af deres neurologisk nedsatte hukommelse og formindsket indsigt.

Heldigvis fandt vi T.K. en fremragende ny skole for børn med særlige behov, en, der ikke kun accepterer hans forskelle, men også hjælper ham med at bruge dem som en del af løsningen; når T.K. tager mundtlige prøver, den verbale udveksling springer på en eller anden måde hans hukommelse og hjælper ham med at finde det rigtige svar. Hans lærere behandler ham med respekt, beskyld aldrig ham for hans symptomer og hjælper ham med at tage så meget ansvar, som han kan håndtere. Med de samme indkvarteringer havde jeg spurgt om mainstream-skolen, T.K. er glad og trives igen. Og endnu en gang ser han sig selv som et godt barn og ikke en urealist. Og smart.

Men hvad sker der med de millioner af andre ADHD-børn, hvis forældre ikke har ret til at gå ind for dem, eller for at have råd til specialskoler, eller som ikke bor i samfund, hvor fremragende offentlige eller private specialprogrammer eksisterer? De falder ud. De betragter sig selv som dumme. Mange ender i blindgyde-job. Andre havner i fængsel; undersøgelser viser op til 76 procent af mandlige yngre fængsler med ADHD. Og lærere holder nøglerne så sikkert, som fængselsvagterne gør.

En del af problemet er måske, at der er så meget fejlagtig diagnose. For mange forældre og lærere græder “ADHD”, når normale børn opfører sig dårligt. Men det større spørgsmål er, at hjernebaserede lidelser gør os ubehagelige. Vi ser kun ud til at tro og omfavne lidelsen, når deres problemer er synlige fysisk.

Det er klart, det er tid for samfundet at indhente videnskab. Som kirurggeneralen for nylig bebudede, lider mere end halvdelen af ​​amerikanere af en psykiatrisk lidelse på et tidspunkt i deres liv, men alligevel bliver de fleste ikke behandlet på grund af stigmatisering. Og stigma eksisterer i vid udstrækning på grund af den uvidende overbevisning, som psykiatriske lidelser kan lide depression og ADHD er tegn på svag vilje og moralsk fiasko, ikke neurobiologisk - og behandlingsmæssig - problemer.

[Hvad børn skal være lykkelige]

Oprindeligt offentliggjort i The Washington Post, tirsdag den 14. marts 2000.

Opdateret den 12. december 2018